El reto fundamental para la innovación didáctica

¿Cómo innovar en nuestra práctica docente sin necesidad de invertir en una costosa y compleja infraestructura tecnológica? En este artículo comparto un panorama pedagógico que fortalece la intencionalidad de la práctica docente para diseñar actividades de aprendizaje con mayor precisión. La idea es alinear las técnicas didácticas que empleamos cotidianamente a los principios cognitivos básicos y las dimensiones del conocimiento propuestos por CELT (2001) en el “Modelo revisado de la taxonomía de Bloom”.

Existen diversas propuestas de innovación para la enseñanza como gamificación, aprendizaje invertido, aprendizaje híbrido, aprendizaje flexible, aprendizaje activo y un largo etcétera. Ciertamente, todas ellas brindan al docente un panorama pedagógico amplio para enriquecer su práctica, sin embargo, debieran ser un complemento de forma y no de principio. Considero que los docentes tenemos un reto aún más elemental que es la comprensión de las habilidades cognitivas que los alumnos deben lograr como objetivo en cada asignatura o curso.

La comprensión de las habilidades cognitivas tiene un referente claro planteado desde la década de los cincuenta por Bloom y su taxonomía, la cual ha sido resignificada por el CELT (Center for Excellence in Learning and Teaching) de la Universidad Estatal de Iowa a principios del siglo XXI.

La evolución del planteamiento a la ya conocida Taxonomía Bloom es una respuesta natural a las exigencias de los alumnos actuales que busca evidenciar las habilidades cognitivas y los procesos de conocimiento complejos que experimentan los estudiantes día a día. Estos retos cognitivos complejos se experimentan a través de su participación en proyectos académicos relacionados con problemáticas sociales, el análisis de situaciones vinculadas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados por la Organización de las Naciones Unidas o mediante la resolución de problemas glocales como pueden ser la inequidad de género en el arte latinoamericano o las condiciones laborales en empresas tipo fast fashion. Esta complejidad se evidencia, en el Modelo, en una Taxonomía de doble entrada que detalla los procesos cognitivos y las habilidades de pensamiento que se traducen en los objetivos del curso, solo desde la parte del conocimiento y no en cuanto a competencias actitudinales o formativas.

Por ejemplo, la aplicación del conocimiento a una problemática social independientemente de la disciplina ¿debe proponerse didácticamente desde un punto conceptual o procedimental? La sutileza entre lo conceptual y lo procedimental nos determina el tipo de proyecto que desarrollarán los alumnos, los criterios de evaluación, las evidencias para mostrar habilidades o competencias esperadas y las rúbricas que utilizaremos.

A continuación, comparto el “Modelo revisado de la taxonomía de Bloom” creado por el CELT donde muestra la Taxonomía de Objetivos Educativos en dos dimensiones: la dimensión del proceso cognitivo y la dimensión del conocimiento. Es importante notar que en esta tabla se indican objetivos de aprendizaje y no actividades.

En esta tabla podemos encontrar 24 objetivos de aprendizaje que implican procesos cognitivos dentro de seis categorías más amplias que conforman la dimensión del proceso cognitivo: Recordar, Comprender, Aplicar, que indican habilidades de orden inferior; y Analizar, Evaluar, Crear, que indican habilidades de orden superior por el incremento de complejidad en la exigencia cognitiva. Además, se detalla la dimensión del conocimiento que grada en un rango de cuatro categorías el proceso de conocimiento que va desde lo Factual y Conceptual, hasta lo Procedimental y Metacognitivo.

La dimensión del conocimiento proporciona mayor detalle en la profundización de los saberes; por ejemplo, lo factual indica conocimientos de terminología, hechos, datos específicos, detalles y elementos; lo conceptual, conocimiento de clasificaciones, categorías, principios, generalizaciones, teorías, modelos o estructuras; lo procedimental aquello referido a técnicas, los criterios, métodos o procesos; y por último, lo metacognitivo, relacionado al conocimiento estratégico, tareas de pensamiento, conocimiento contextual propio, autoconocimiento y autorregulación de los propios saberes.

El modelo permite visualizar ejemplos de objetivos de aprendizaje generales para cualquier asignatura. Con ello podemos evidenciar la complejidad y la exigencia cognitiva de cualquier objetivo en particular. He utilizado este modelo, no para unidades específicas, sino para cursos completos donde puedo mapear evolutivamente los objetivos de aprendizaje y diseñar actividades secuenciales, de profundización y de refuerzo para los alumnos.

Este modelo también indica que, si bien hay un orden jerárquico en el desarrollo de habilidades, no necesariamente hay una implicación secuenciada en el logro de estas habilidades de pensamiento, lo que conlleva que se puede lograr una habilidad de orden superior sin haber logrado por completo una habilidad de orden inferior. Esto resulta vital al momento de repensar las habilidades cognitivas de los alumnos en nuestras asignaturas, pues un alumno podría haber logrado un nivel de expertise amplio o de dominio en una habilidad de orden superior como ‘Evaluar’ o emitir juicios críticos complejos, aunque no haya logrado demostrar la habilidad de ‘Recordar’ o ‘Interpretar’ algún dato específico en una actividad en particular.

Cuando visualizamos las habilidades esperadas de los alumnos con mayor claridad podemos proponer estrategias para nuestra práctica docente y diseñar sistemas de evaluación más certeros que indiquen el rango de logro con precisión. Así podemos reconocer que, al evaluar, emitir juicios o interpretar un hecho en particular tenemos el reto de fondo del docente: comprender las habilidades cognitivas que debemos motivar y fomentar en el alumno para poder estructurar las estrategias de enseñanza (e) con actividades de aprendizaje (a) vinculadas a sistemas de evaluación (e) cohesionados: alineación intencionada e-a-e.

La alineación intencionada e-a-e o triada cíclica e-a-e es mi propuesta de investigación académica en programas educativos. Me ha permitido innovar con estrategias como “Educación diferenciada, “Reflexiones metacognitivas”, “Pensamiento visual”, “Andamiajes”, “Enseñanza conceptual”, entre otras. Específicamente, para la Educación diferenciada me ha permitido diseñar actividades con mayor detalle y precisión para el logro de objetivos específicos según las necesidades y las habilidades de cada alumno y sus niveles de pensamiento.

La premisa del reto del docente a primera vista es simplista y evidente; sin embargo, por obvia que parezca es una de las principales omisiones al momento de la implementación de los cursos. La palabra más certera que resalto a partir del uso de este modelo es intencionalidad, así el diseño de las actividades de aprendizaje está totalmente vinculadas entre sí, sobre todo con la evaluación.

Considero que repensar las habilidades cognitivas requeridas en nuestros cursos, el mapeo general de ellas y el diseño deliberado de estrategias para lograrlas es nuestra primera responsabilidad docente y el principio para cualquier innovación didáctica.

Acerca de la autora

Jessica Jasso (jessicajasso@tec.mx) tiene un Doctorado en Literatura y Estética. Es Profesora de Literatura e Investigación del Bachillerato Internacional en PrepaTec. Sus temas de interés son la Literatura, el Cine, la Metacognición y la Investigación.

Referencias

Anderson, L.W (Ed.), Krathwohl, D. R. (2001) et. al. A revision of Bloom’s Taxonomy: an overview. Theory into practice. Volumen 41. College of Education. The Ohio State University. (Complete edition). New York: Longman. http://www.celt.iastate.edu/teaching/effective-teaching-practices/revised-blooms-taxonomy

Jessica Cristina Jasso Ayala

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Este artículo del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación puede ser compartido bajo los términos de la licencia CC BY-NC-SA 4.0