Cuando el alumno asume el rol de profesor: Una experiencia de clase invertida

Desde que en 2007 John Bergmann y Aaron Sams implantaron los fundamentos de lo que hoy en día se conoce como flipped learning (o aprendizaje invertido), el número de profesores que han aplicado esta propuesta pedagógica ha incrementado. La premisa fundamental del flipped learning reside en que los aprendizajes teóricos se adquieren en casa, mientras que en el aula se realizan aquellas actividades en las que se necesita de la presencia simultánea del alumno y del profesor. Las ventajas han sido ampliamente documentadas en la literatura: aprovechar mejor el tiempo en el aula, dotar al alumno de un rol más activo y favorecer un aprendizaje más personalizado.

Si bien en entornos menos masificados su uso está bastante extendido, en el contexto de la educación superior hay todavía mucho camino por recorrer. Entre las principales causas, la falta de tiempo, recursos y formación del profesorado, y por otro lado, la falta de concienciación (o costumbre) por parte de los alumnos de las horas de estudio que deben realizar en casa. Si bien este desconocimiento por parte del alumno, supone una gran barrera a la hora de invertir el aprendizaje, una buena estrategia de marketing haciéndoles ver las ventajas de esta metodología, combinado con el uso de las nuevas tecnologías, es suficiente para obtener su voto de confianza y poder plantear actividades de esta índole.

El aprendizaje invertido permite provechar mejor el tiempo en el aula, dotar al alumno de un rol más activo y favorecer un aprendizaje más personalizado

El caso que se describe a continuación reporta la experiencia de invertir la asignatura de Service Management, impartida en la Facultad de Informática de Barcelona (Universitat Politècnica de Catalunya). Dicha asignatura, que forma parte del plan de estudios del programa de Master in Innovation and Research in Informatics, se organiza en nueve módulos. Las sesiones presenciales son semanales y de 3 horas de duración. De la experiencia de los últimos 4 años, se detectaron ciertos problemas en la primera parte de la clase: las explicaciones teóricas se hacían densas, había poca participación de los alumnos y los resultados de aprendizaje (nota del examen teórico) eran sensiblemente mejorables. Del análisis de las evidencias se concluyó que el problema estaba en cómo se planteaba la teoría. Se diseñó pues una intervención que pretendía mejorar no solamente los puntos débiles anteriores, sino que implicara más al alumno en su proceso de aprendizaje. En otras palabras, evitar la “memorización”, y en su lugar, potenciar el entender y el saber aplicar los conocimientos.

En grupos de 3 o 4 alumnos, el profesor asignaba un módulo del temario. Para dicho módulo los alumnos debían:

1. Revisar el material de consulta (textos, videos, noticias, artículos científicos…)

2. Preparar una presentación de 15 minutos, en la que se recojan los puntos más relevantes del material de estudio.

3. Preparar un ejercicio (de 30 minutos de duración) en el que se tenga(n) que aplicar el(los) concepto(s) teóricos del módulo.

Tanto la presentación como el ejercicio debían entregarse al profesor en el plazo acordado previamente. Una vez recibida dicha documentación, el profesor supervisó el material y dio feedback a los alumnos. El día de la clase, eran los propios alumnos los que explicaban la teoría a sus compañeros y luego dirigían la realización del ejercicio que ellos mismos habían propuesto. Una vez finalizado, se resolvía el ejercicio en la pizarra. La sesión presencial, terminaba con una recapitulación por parte del profesor. Durante la segunda mitad de la clase, se resolvían otros casos prácticos, en este caso, diseñados por el profesor.

Al implicar más al alumno en su proceso de aprendizaje, evitamos la “memorización”, y en su lugar, potenciamos el entendendimiento y la aplicación de los conocimientos

A parte de profundizar en los conocimientos técnicos, este nuevo enfoque perseguía el desarrollo competencial de los alumnos. En concreto, la capacidad de síntesis, el pensamiento crítica, la búsqueda de información, el trabajo en equipo y las habilidades comunicativas.

Con el objetivo de determinar si la nueva propuesta ha sido efectiva, se han utilizado dos indicadores: las notas del examen teórico y los resultados de las encuestas de satisfacción. Del análisis de dichas evidencias se desprende que se ha revertido la tendencia a la baja de la nota del examen. Pero hay un dato todavía más revelador. Se ha observado que los alumnos sacaron mejor nota en las preguntas del examen que hacían referencia al módulo asignado (el módulo trabajado en casa). Este resultado corrobora que cuanto más significativo es el aprendizaje, más se interioriza (deep learning). Los resultados de las encuestas de satisfacción han arrojado también datos alentadores, en concreto, que los alumnos valoran positivamente la nueva propuesta metodológica, la cual, consideran que les ayuda a mejorar su aprendizaje y contribuye a aumentar el interés por la asignatura. Así mismo, valoran el esfuerzo realizado por el profesor, especialmente en la organización y estructuración del curso, la calidad del material de consulta y la retroalimentación proporcionada durante el proceso de preparación de la presentación y el ejercicio.

A modo de conclusión, se podría decir que la nueva propuesta ha demostrado ser efectiva y cumplir con su propósito. Si bien invertir la forma tradicional de enseñanza requiere de tiempo, la satisfacción que produce ver a los alumnos comprometidos con su aprendizaje es algo que no tiene precio. En otras palabras, las barreras iniciales de entrada son grandes, pero la satisfacción posterior es todavía mayor.

Acerca de la autora

Jasmina Berbegal-Mirabent (jberbegal@uic.es) es profesora agregada en la Universitat Internacional de Catalunya. Su investigación se centra en el ámbito de la economía de la educación, las colaboraciones universidad-empresa y la aplicación de metodología

Bibliografía recomendada

Bergmann, J., Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. International Society for Technology in Education.

Fulton, K. (2012). Upside down and inside out: Flip your classroom to improve student learning. Learning & Leading with Technology, 39(8), 12–17.

Prieto Martín, A. (2017). Flipped learning. Aplicar el modelo de aprendizaje inverso. Madrid: Narcea S.A. Ediciones.

Roehl, A., Reddy, S. L., & Shannon, G.J. (2013). The flipped classroom: An opportunity to engage millennial students through active learning. Journal of Family and Consumer Sciences, 105(2), 44–49.

Jasmina Berbegal-Mirabent

Compartir

Este artículo del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación puede ser compartido bajo los términos de la licencia CC BY-NC-SA 4.0