Flipped classroom para desarrollar la creatividad en el área de biomedicina

bigstock-Many-happy-doctors-stack-hands-172770227.jpg

Estas son algunas actividades para desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico con flipped classroom en alumnos de biomedicina.

Los retos que propone el siglo XXI requieren que los futuros profesionales sean capaces de afrontar problemas complejos que ocurren frecuentemente en grupos multidisciplinares. Para ello será necesario fomentar desde su formación competencias esenciales como la creatividad y el pensamiento crítico. Este artículo propone una serie de actividades que permiten trabajar estas competencias en educación superior mediante la metodología flipped classroom (aula invertida).

Diversos estudios exploran el papel de los docentes universitarios en el desarrollo de competencias creativas y de pensamiento crítico (Ma, 2006; Scott et al., 2004; Dehaan, 2009). En este contexto, los métodos de aprendizaje activo son más efectivos en la promoción de la competencia creativa que los métodos de enseñanza tradicional (Waldrop, 2015; Barrow, 2010). Uno de estos métodos es flipped classroom, que surge de la redefinición del rol del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la flexibilización de los espacios docentes.

“La creatividad y el pensamiento crítico son competencias esenciales para afrontar problemas complejos en grupos de trabajo multidisciplinares”

Esta propuesta utiliza métodos híbridos, donde la transmisión de conocimientos se produce mediante recursos virtuales y las clases presenciales se aprovechan para poder realizar actividades interactivas como la resolución de problemas o juegos de rol y consolidar el conocimiento. En este modelo, los estudiantes adquieren un papel activo durante su proceso de aprendizaje, mientras que el formador se encarga de favorecer que los estudiantes dirijan su propio aprendizaje y desarrollen competencias como el pensamiento crítico y la creatividad (Khanova et al., 2015).

En las áreas STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) por sus siglas en inglés, se busca que el desarrollo de la competencia creativa y de pensamiento crítico sean aspectos esenciales en la formación de futuros profesionales. Algunos estudios demuestran que la capacidad de crear y producir innovaciones que tengan valor se puede entrenar mediante diferentes tipos de actividades, basadas en la resolución de problemas complejos, la indagación y la interdisciplinaridad, entre otros.

Actualmente, la creatividad se considera como una interacción entre aptitud, proceso y ambiente donde un individuo o un grupo de personas producen un producto nuevo y útil en un contexto social (Plucker et al., 2004). Esta competencia es esencial en diversos ámbitos y en el caso del conocimiento científico, este es el producto directo del pensamiento creativo (Beghetto et al., 2013). A su vez, el pensamiento crítico se asocia a los procesos de análisis, síntesis y evaluación de diferentes fuentes de información basados en la observación, el razonamiento y la reflexión; considerándose una parte del pensamiento creativo. Por lo tanto, el pensamiento crítico tendrá una finalidad analítica y evaluativa mientras que el pensamiento creativo tiene una finalidad generativa (Papathanasiou et al., 2014). 

“Con flipped learning el tiempo de clase se aprovecha mejor para realizar actividades interactivas que consoliden el conocimiento”

El proyecto realizado en conjunto con varios profesores llamado “Creaflip” pretende sustituir una parte de las clases magistrales por actividades de flipped classroom que favorezcan el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico. Para ello se establecieron los objetivos específicos de diseñar, implementar y evaluar una serie de actividades en tres asignaturas diferentes de los grados en Biología Humana y Medicina de la Universidad Pompeu Fabra, así como recoger información sobre la satisfacción de los estudiantes y el desarrollo de las competencias de creatividad y pensamiento crítico. Durante el proyecto, se implementaron seis actividades que incluían la preparación de diversos materiales pre-clase, el diseño de la actividad en clase y su posterior evaluación. Todas las actividades fueron diseñadas utilizando diferentes estrategias y técnicas de aprendizaje colaborativo, tal y como se muestra en la tabla 1.

Tabla 1. Actividades flipped classroom implementadas en el aula

Para poder evaluar los objetivos que se planteó el proyecto y los materiales diseñados, se recogieron diferentes evidencias: observaciones en el aula, encuestas de satisfacción sobre las actividades y comentarios de los estudiantes que participaron en el proyecto. Los resultados obtenidos muestran una elevada satisfacción de los alumnos respecto la metodología flipped classroom (tabla 2), con una satisfacción global de las actividades de 4,15 sobre 5. El análisis de los comentarios de los alumnos también evidencia que éstos tienen la percepción de haber desarrollado la competencia creativa y el pensamiento crítico.

Tabla 2. Satisfacción de los alumnos con la metodología flipped classroom

Si bien los resultados obtenidos en todas las experiencias fueron muy satisfactorios, la evaluación del proyecto también ha permitido identificar aspectos a mejorar de la implementación del flipped classroom y desarrollar estrategias para la optimización de las actividades. Algunos de ellos fueron la regulación de la carga de trabajo sobre el estudiante o el ser más explícitos sobre los métodos de evaluación de las competencias trabajadas.

Estos resultados muestran que las metodologías activas aplicadas son muy adecuadas para el desarrollo de las competencias de pensamiento crítico y creatividad, favoreciendo de esta manera el aprendizaje de los estudiantes. Es por eso por lo que se está planificando ampliar este tipo de actividades a lo largo de los estudios de Biología Humana y Medicina de manera coordinada entre todas las asignaturas, haciendo que la carga de trabajo para el estudiante esté bien equilibrada.

El uso de metodologías activas como el flipped classroom permite trabajar competencias esenciales para los futuros profesionales de las ciencias biomédicas, siendo una buena alternativa a las clases magistrales.  

Invitamos a todos los docentes a compartir con el Observatorio las diferentes estrategias que hayan seguido para la introducción de metodologías activas en el aula.


Acerca de las autoras

Mar Carrió (ma.carrio@upf.edu), Elisabeth Moyano (elisabeth.moyano@upf.edu) y Nora Pérez (nora.perez@upf.edu) son profesoras del departamento de ciencias experimentales y de la salud de la Universidad Pompeu Fabra. También forman parte del equipo de investigación educativa en ciencias de la salud (GRECS) con Gemma Rodríguez (gemma.rodriguez@upf.edu) y Raúl Sánchez (raul.sanchez@upf.edu).


Referencias

Barrow, L. (2010). Encouraging Creativity with Scientific Inquiry. Creative Education, 1, 1–6.

Beghetto, R., & Kaufman, J. (2013). Fundamentals of creativity. Educational Leadership, 70(5), 10–15.

Dehaan, R. L. (2009). Teaching Creativity and Inventive Problem-Solving in Science. CBE-Life Sciences EducationLife Sciences.

Khanova, J., Roth, M. T., Rodgers, J. E., & Mclaughlin, J. E. (2015). Student experiences across multiple flipped courses in a single curriculum. Medical Education, 49(10), 1038–1048.

Ma, H. H. (2006). A synthetic analysis of the effectiveness of single components and packages in creativity training programs. Creativity Research Journal, 18(4), 435–446.

Papathanasiou, I. V., Kleisiaris, C. F., Fradelos, E. C., Kakou, K., & Kourkouta, L. (2014). Critical thinking: The development of an essential Skill for nursing students. Acta Informatica Medica, 22(4), 283–286.

Plucker, J. A., Beghetto, R. A., & Dow, G. T. (2004). Why Isn’t Creativty More Important to Eduactional Psychologists? Potentials, Pitfalls, and Future Directions in Creativity Research. Educational Psychologist, 39(2), 83–96.

Scott, G., Leritz, L. E., & Mumford, M. D. (2004). Types of creativity training: Approaches and their effectiveness. Journal of Creative Behavior, 38(3), 149–179.

Waldrop, M. M. (2015). the Science of Unethical To Teach. Nature, 523, 272–274.