¿Cómo enseñar temas complejos a estudiantes con limitada capacidad de atención y acostumbrados a recurrir a la IA como herramienta de trabajo? En este artículo, propongo un método de enseñanza que combina aula invertida y gamificación para promover el uso intencionado de información recién adquirida en clase, variar el estímulo y generar un ambiente de aprendizaje dinámico y entretenido. Mi objetivo es compartir una guía práctica sobre cómo implementar el aprendizaje invertido en el aula, teniendo en consideración las dos etapas principales que constituyen este enfoque pedagógico: 1) la fase de preparación previa a la clase por parte del estudiantado, y 2) la aplicación de las actividades durante la clase. Asimismo, comparto los resultados obtenidos en el proceso de la dinámica, la retroalimentación de los y las estudiantes que experimentaron este método, así como mis hallazgos a raíz de la implementación de la actividad y algunas consideraciones para mejorar la ejecución de esta práctica en las siguientes ediciones.
El aprendizaje invertido ha ganado renombre y se utiliza con mayor frecuencia gracias a la publicación de numerosos artículos que enfatizan sus méritos y limitaciones (Baig y Yadegaridehkordi, 2023; Ma et al., 2025; Mizza et al., 2025). Inicialmente conocida como aula invertida, esta técnica de enseñanza se define como un “enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se realiza fuera del aula y el tiempo presencial se utiliza para desarrollar actividades de aprendizaje significativo y personalizado” (Observatorio de Innovación Educativa, 2014, p. 3). Sin embargo, observo que es común que varias fuentes solo describan superficialmente las actividades propias de la parte presencial del aprendizaje invertido. Un ejemplo de exposición con semejante limitación se puede consultar en idDOCENTE, 2025. En contraste, la University of Waterloo, n.d., es otro caso, no tan frecuente, de presentación del aprendizaje invertido con un verdadero esfuerzo por desarrollar la dimensión práctica de la técnica. Asumo que esta relativa discreción sobre el cómo se explica por la intención de dejar que el docente adapte el aprendizaje invertido a las necesidades propias de su clase o de su grupo de estudiantes.
Invertir el aprendizaje para suscitar el uso intencionado de información nueva
Durante el semestre agosto-diciembre de 2025 estuve a cargo de la materia Escenario Regional de Europa, impartida a estudiantes en la parte final de su licenciatura en Relaciones Internacionales del Tec de Monterrey. Una tercera parte del curso consistía en presentar cinco Estados europeos en diferentes dimensiones: historia, geografía, demografía, economía, política doméstica y política exterior.Por la densidad de la información acerca de cada país, combinada con la exploración de cinco contextos nacionales distintos, resultaba arriesgado recurrir a métodos tradicionales –esencialmente expositivos– para cubrir estos temas, sobre los que el estudiantado contaba con limitados conocimientos previos. Si el nivel de atención en el aula es un motivo de preocupación clásico (Bunce et al., 2010), la omnipresencia de los dispositivos móviles y de las redes sociales en nuestra vida cotidiana ha ido reforzando esta inquietud (Haliti-Sylaj & Sadiku, 2024). Por ello, diseñé una serie de actividades, tanto previas a la clase como durante la misma, que me permitieran enseñar estos temas mediante el aprendizaje invertido.
Primera etapa del aprendizaje invertido: actividades previas del estudiantado
Como parte de la fase de preparación previa a la clase, los y las estudiantes tenían que leer un documento que elaboré previamente a partir de mis propios apuntes del tema. Con una extensión de entre seis y ocho páginas, este documento contenía información clave sobre uno de los Estados europeos incluidos en el programa de la materia. Al compartirles el archivo en línea, solamente les otorgué permisos de lectura, por lo que tenían que descargar una copia del mismo y realizar en ella los cambios esperados.
El texto del documento contaba con palabras faltantes en espacios marcados en amarillo. Además, en el margen izquierdo inserté cuadros vacíos con un mensaje explicativo acerca del contenido a incluir, por ejemplo: un mapa, una gráfica, la fotografía de una personalidad o de un monumento, etc. La imagen 1 proporciona una vista ilustrativa de la primera página del documento sobre el Reino Unido.
Al compartirles un texto incompleto, mi intención fue incitarles a explorarlo de manera activa, en lugar de simplemente revisar su contenido. Por supuesto, el llenado de las palabras se puede realizar fácilmente con ayuda de IA: aun así, esta operación implica que el o la estudiante interactúe con el contenido del documento. Además, sería mucho más difícil automatizar este proceso para insertar las ilustraciones solicitadas en los cuadros.
Segunda etapa del aprendizaje invertido: actividades durante la clase
Al inicio de la clase presencial, presenté el conjunto de las actividades gamificadas (las primeras dos individuales y las siguientes tres en equipo) que se organizarían a lo largo de esa sesión y de la siguiente, todas basadas en la lectura previamente asignada.
1. Quiz de arranque en línea. La primera actividad consistía en la aplicación de un quiz en línea, en este caso utilizando Kahoot, que constaba de una docena de preguntas sacadas del texto. Cada pregunta detonaba una conversación plenaria al momento de comentar la respuesta correcta y las opciones incorrectas. Además de ayudar a comprobar si hicieron la lectura asignada, este cuestionario inicial permitió recordar y, en su caso, aclarar varios de los puntos clave acerca del país estudiado. La participación en este ejercicio individual me permitió asignar puntos en función del número de aciertos y no en función del puntaje calculado por Kahoot, que toma en cuenta la velocidad al momento de contestar. Para mantener un ambiente lúdico y estimulante, otorgué puntos adicionales a quienes terminaron en el podio de la clasificación final.
2. Estableciendo conexiones. La segunda dinámica estaba basada en el juego “Conexiones” (New York Times, 2025). Cada estudiante debía identificar, dentro de un conjunto de 16 palabras (o grupos de palabras), cuatro conjuntos de cuatro palabras relacionadas entre sí por su coherencia temática. Por ejemplo, para un Estado dado, pueden ser cuatro nombres de tratados, cuatro políticos actuales, cuatro ciudades y cuatro figuras históricas. Para armar su propio puzzle de conexiones, el o la docente puede utilizar sitios como este. En la clase, asigné un tiempo límite para la resolución individual de este acertijo. Si bien dejé la posibilidad de consultar apuntes, me aseguré de que no estuvieran utilizando inteligencia artificial. Calculé los puntos de cada uno teniendo en cuenta el número de intentos para llegar a la combinación correcta de términos.
El momento en que se revelaron las “conexiones” correctas permitió remarcar el significado de los diferentes términos, fomentando una participación activa del grupo.
Después de estas dos etapas individuales, di a conocer los equipos, con un máximo de cuatro integrantes, que participarían en las siguientes tres frases.
3. Reto de preguntas cruzadas. Para el tercer “juego”, los y las estudiantes trabajaron en equipos para elaborar preguntas con el requisito de que estuvieran basadas en la lectura asignada y se pudieran responder en pocas palabras. En función del tamaño de su grupo, el o la docente determina el número de preguntas requeridas para cada equipo, usualmente entre tres y seis. Posteriormente, cada equipo planteó estas preguntas al resto del grupo y se atribuyeron puntos a los equipos más rápidos en proporcionar las respuestas correctas. Por supuesto, esta dinámica también representó una oportunidad para tener conversaciones plenarias sobre los puntos abordados.
4. El teléfono descompuesto. Previo a la clase, seleccioné un tema que solo se encontraba mencionado de manera breve y alusiva en la lectura. En la clase, compartí oralmente explicaciones adicionales a un representante de cada equipo, quien las repitió a un compañero, y así sucesivamente. La o el último estudiante de cada equipo escribió lo que entendió en una hoja, cuyo contenido utilicé para definir la calificación de cada equipo. Finalmente, una discusión colectiva permitió reconstituir el mensaje original.
Cerca de una hora y media fue necesaria para completar las cuatro actividades descritas. Antes de que concluyera esta primera sesión, asigné a cada equipo un tema a investigar para presentarlo en la siguiente sesión bajo el formato de un podcast, como parte de la quinta y última etapa.
5. El podcast. El objetivo del podcast fue pensado como una manera de profundizar en un aspecto puntual de la lectura. Se tenía que exponer bajo los siguientes lineamientos:
- Respetar el rango de tiempo señalado (entre 4 y 6 minutos).
- Exponer en vivo (es decir, no por medio de grabaciones).
- Adoptar el formato de una conversación entre diferentes personas, cada una asumiendo cierto rol (conductor, periodista, experto/a, entrevistado, etc.).
- Todos los integrantes del equipo debían tener una participación significativa en el podcast.
- Los participantes no podían tener dispositivos electrónicos o documentos impresos a la mano. Solamente se toleraban apuntes escritos a mano en un papel que no excediera una cuarta parte de hoja tamaño carta.
Este último requisito buscaba garantizar que, aunque los y las estudiantes utilizaran la inteligencia artificial al momento de definir el contenido de su intervención, debían apropiarse de la información para presentarla de manera clara y organizada.
Dentro de este marco, se les alentaba a hacer uso de su creatividad, con tal de llamar la atención de la audiencia, como se esperaría en cualquier podcast.
Después de cada podcast iniciaba una sesión de preguntas dirigidas al equipo por parte de sus compañeros y compañeras. También participé en este proceso para proporcionar aclaraciones, aportar complementos de información y, en su caso, realizar correcciones. Posteriormente, les compartía una retroalimentación cualitativa sobre el podcast realizado, así como la calificación correspondiente.
Resultados
Las actividades realizadas en diferentes momentos durante el semestre arrojaron resultados muy favorables en el aspecto de la dinámica de la clase: el estudiantado ingresaba al salón sabiendo que iban a estar activamente involucrados en una serie de actividades lúdicas, lo que se reflejaba en una actitud de expectación y de motivación y una participación entusiasta.
Sin embargo, en una sesión de retroalimentación organizada después de las dos primeras implementaciones en condiciones reales, varios de los estudiantes me compartieron que, si bien disfrutaban esta experiencia novedosa de aprendizaje, la consideraban como demandante en términos de preparación previa y de activación durante las sesiones de clase, por lo que recomendaron alternar esta forma de trabajar con otras fórmulas más clásicas.
Para evaluar el impacto de este experimento pedagógico en términos de resultados académicos, comparé la calidad de las respuestas en el examen enfocado en los cinco Estados estudiados, teniendo presente que apliqué este método para tres de estos países y recurrí a métodos tradicionales para los otros dos. Los números recolectados en esa ocasión no me permitieron sacar inferencias acerca del impacto del aprendizaje invertido y gamificado sobre el desempeño académico, ya que la dispersión de las calificaciones parecía depender más del Estado considerado que de la técnica didáctica empleada.
Por consiguiente, a estas alturas considero que el valor agregado de esta propuesta basada en el aprendizaje invertido y la gamificación radica principalmente en la mejora y la variación de la experiencia en clase, lo que las generaciones actuales suelen designar como esencial.
Adicionalmente, me parece importante resaltar algunas dificultades y consejos para tener presentes al momento de “invertir el aprendizaje” de una manera inspirada en el procedimiento descrito en estas líneas.
En primer lugar, noté que los y las estudiantes sentían preocupación respecto a la calificación que obtendrían en cada sesión, lo que afectaba negativamente su experiencia. Teniendo esta observación en cuenta, reconfiguré el número de puntos disponibles en cada etapa, de tal manera que en total sumaran más de 100. Como resultado, las calificaciones altas eran más alcanzables, sin que se eliminara el incentivo para sumar el mayor número posible de puntos.
Segundo, para mantener el ánimo, es valioso que los y las estudiantes estén enterados y enteradas de los puntos que van sumando en las etapas sucesivas del proceso. Este objetivo se puede lograr por medio de un documento tipo Excel disponible en línea y proyectado en varios momentos de la actividad – típicamente, después de cada etapa. Para ir actualizando la tabla, el docente puede aprovechar momentos en los que el grupo se encuentra trabajando, por ejemplo, mientras resuelven el acertijo de “conexiones” en la etapa 2 o diseñan preguntas en la etapa 3. En el caso de grupos numerosos, el apoyo de un becario o becaria puede resultar de gran utilidad para resolver estas cuestiones prácticas y agilizar la implementación de las actividades.
Tercero, pude observar que la primera implementación resultó un poco más laboriosa, en especial al momento de explicar ciertas dinámicas, pero el proceso se volvió naturalmente más fluido en las siguientes ediciones, una vez que la curva de aprendizaje había sido superada.
Reflexión
En resumen, esta experiencia resultó muy estimulante, no solamente para mis estudiantes, sino también para mí como docente. Permitió generar un ambiente de clase muy diferente a lo “normal”, al generar un entorno activo: más interacciones, algo de movimiento físico en el aula y una circulación ágil del conocimiento, especialmente entre estudiantes.
En particular, la calidad de los podcasts representó para mí una grata sorpresa. Al encontrarse en condiciones distintas a las tradicionales presentaciones en clase, los y las estudiantes demostraron ser capaces de exponer su tema con confianza y aplomo. Si bien los contenidos expuestos incluían muy probablemente una dosis significativa de inteligencia artificial, el objetivo de este ejercicio no radica en el esfuerzo de investigación, sino en su apropiación de la información y en su capacidad para compartirla de manera organizada, clara y coordinada con su propio equipo.
Con la confianza de saber que esta práctica pedagógica funciona, les invito a adaptar este modelo retomando aquellas actividades que les inspiren, descartando las otras y agregando unas nuevas. Responderé con gusto a las dudas que tengan sobre esta experiencia y me encantará recibir relatos de sus propios experimentos basados en esta idea, para a su vez inspirarme en sus hallazgos.
Acerca del autor
Dr. Barthélémy Michalon (bmichalon@tec.mx) es profesor de planta en el departamento de Ciencia Política y Relaciones Internacionales en campus Puebla. Se especializa en geopolítica, escenarios regionales de Europa y Asia y en los efectos sociopolíticos de las tecnologías digitales.
Referencias
Baig, M. I., & Yadegaridehkordi, E. (2023). Flipped classroom in higher education: A systematic literature review and research challenges. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(1), 61. https://doi.org/10.1186/s41239-023-00430-5
Bunce, D. M., Flens, E. A., & Neiles, K. Y. (2010). How Long Can Students Pay Attention in Class? A Study of Student Attention Decline Using Clickers. Journal of Chemical Education, 87(12), 1438–1443. https://doi.org/10.1021/ed100409p
Haliti-Sylaj, T., & Sadiku, A. (2024). Impact of Short Reels on Attention Span and Academic Performance of Undergraduate Students. Eurasian Journal of Applied Linguistics, 10(3), 60–68. idDOCENTE. (2025, February 18). Flipped Classroom: Ejemplos y consejos. Innovación y Desarrollo Docente. https://iddocente.com/flipped-classroom-ejemplos-y-consejos-para-su-implementacion/
Ma, Y., Fan, H., & Ning, B. (2025). The effectiveness of the flipped classroom: A second-order meta-analysis. International Journal of Educational Research, 134, 102855. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2025.102855
Mizza, D., Reese, M., & Malouche, D. (2025). Flipped classroom evaluation and blended learning potential: A case study of engagement and inclusion in quantitative education. Smart Learning Environments, 12(1), 56. https://doi.org/10.1186/s40561-025-00412-2
Morán, L. (2022). Blended learning a través del modelo de aula invertida: Experiencias de prácticas en el nivel superior. Virtualidad, Educación y Ciencia, 13(25), 9–31. https://doi.org/10.60020/1853-6530.v13.n25.37678
New York Times. (2025). Connections—Group words that share a common thread. https://www.nytimes.com/games/connections
Observatorio de Innovación Educativa. (2014). Aprendizaje invertido (EduTrends). Tecnológico de Monterrey. https://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/edutrends-aprendizaje-invertido.pdf
University of Waterloo. (n.d.). In-Class Activities and Assessment for the Flipped Classroom. Centre for Teaching Excellence. Retrieved December 16, 2025, from https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/catalogs/tip-sheets/class-activities-and-asse ssment-flipped-classroom
Edición
Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y productora de los Webinars del Observatorio – «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.
