){kind=logo}
){kind=icon}
){kind=logo}
){kind=icon}
Lecturas para la educación
En los últimos días, han llegado a mis manos, como sin querer, dos obras que hablan sobre la erotización de la enseñanza y el conocimiento. Una es el libro La hora de clase del psicoanalista y maestro Massimo Recalcati, publicado en español por editorial Anagrama, y la otra es una entrevista a Michel Foucault, cuya fecha no he conseguido precisar, pero que puede verse en YouTube. La natural asociación del término «erotización» con la sexualidad debe aclararse: en ambas obras, Recalcati y Foucault hacen alusión a Eros para referirse sencillamente al deseo amoroso que se despierta en nosotros ante la posibilidad de aprender algo. Para Recalcati, de ese despertar se desprende toda una pedagogía, pues el docente puede fungir como interlocutor perfecto para que el estudiante viva el aprendizaje con deseo y placer. Por su parte, Foucault piensa que la sociedad se ha encargado de hacer de la enseñanza y el aprendizaje un par de actividades tristes, displacenteras, ajenas a toda vitalidad, y ello, por convenir al orden de un sistema social que en realidad debe evitar que el goce del conocimiento sea para todas las personas: «¡Imagínese –responde a su entrevistador–que la gente tuviera un frenesí por el saber como lo tiene por el sexo! ¿Se imagina la cantidad de personas que se agolparían a la entrada de las escuelas? Sería un desastre social total».
A mí me resulta divertido imaginar una sociedad así, con gente ansiosa por entrar a las escuelas, o al menos a las bibliotecas, como lo está por ir a todo tipo de antros. Al fantasear con ello me queda también más claro por qué –como dice Foucault– el mundo evita que la gente sublime su impulso sexual a través del goce del conocimiento, y prefiere preservar éste solo para unos cuantos, promoviendo la idea de que aprender es aburrido, tedioso y mucho más tanático que erótico. La estrategia completa consistiría en fomentar una sexualidad alienada, sólo parcialmente satisfactoria, y simultáneamente quitarle todo lo agradable al conocimiento y a la enseñanza, reduciendo éstos al espectro gris de nuestro interés y nuestro ánimo.
Una de tácticas de la sociedad para desprestigiar el saber ha sido generar una buena cantidad de conocimientos inútiles, que confundidos con los verdaderos saberes (es decir, los que sirven para algo) acaban por generar ese enorme desánimo. Debemos admitir que no nos es ajena la sensación de que una buena porción de lo que llamamos «conocimiento» es algo por completo lejano a nuestro interés, y que, en gran medida, eso es lo que lo vuelve pesado y difícil. «¿Para qué necesito aprender esto?», nos preguntamos una y otra vez. Y seguramente lo mismo se preguntan nuestras maestras y maestros.
La idea de que el conocimiento surge de una curiosidad desinteresada e independiente de las necesidades resulta ingenua. Pensemos, por ejemplo, en las mujeres y hombres primitivos y en las condiciones específicamente humanas en que se dio la búsqueda de alimento. Para nuestra especie, comer exige desarrollo de conocimiento. Seguramente esto que voy a decir es pura casualidad, pero no deja de resultar divertido encontrar asociaciones entre las palabras «saber algo» y «saber a algo», entre «probar alimento» y «probar una hipótesis» o «hacer pruebas para una investigación». Todo esto lo baso en la aseveración que algún día escuché de un conocedor, en el sentido de cómo los primeros humanos se arrojaron a la aventura de ampliar su dieta para encontrar nuevas formas de supervivencia en un mundo cambiante y hostil; cómo, guiados en parte por la observación de lo que otros animales comían, se sometieron a pruebas en que no pocas veces habrán arriesgado la salud e incluso la vida (me imagino que esta exploración pronto se extendió hacia los animales de compañía convirtiendo a los perros, por ejemplo, en los mejores amigos del ser humano, en parte porque se podía experimentar con ellos la inocuidad o letalidad de nuevos alimentos).
El problema con el conocimiento empieza el día en que, alejándose de lo práctico y vivencial, el ser humano entra en la paradoja de las numerosas verdades, y se da a la tarea de alcanzar la verdad única, la verdad final, la verdadera verdad, el conocimiento del todo. En ese extraño momento –que se remonta a un tiempo mítico– el saber deja de servir para satisfacer necesidades y afrontar mejor los retos («para saber en qué consiste el presente», dirá Foucault) y se convierte –como en la narración del Génesis bíblico– en ambición y envidia, en un afán de conocer la gran Verdad de una vez por todas, de comerse el mundo, de apropiárselo de una sola mordida. El ser humano, que al conocer la naturaleza la incluía antes en su modo de vida, compartiendo con ella cuidados mutuos, se adentra ahora en la dinámica del poder, cediendo a la tentación de –como dice María Zambrano– «querer conocerlo todo como si él mismo lo hubiera creado». El erotismo que enlazaba sus palabras con el entorno, pierde ese lugar y va cediendo ante un lenguaje que separa y divide, pondera y juzga. Ciertamente, las palabras aún guardan recuerdos de aquellos primigenios lazos amorosos, pero ahora el lenguaje y el conocimiento sirven sobre todo para rivalizar con otras verdades. De esa forma se articulan ideologías por completo ajenas al mensaje de la experiencia, dejándonos sujetos a un pensamiento volátil, sostenidos sólo en engañosos juegos de lenguaje que, por ejemplo, separan el bien del mal, las virtudes de los defectos, sin que por ello nos ayuden a distinguir éstos en la práctica.
Recalcati se refiere a este tipo de conocimiento como un saber muerto, falso, separado del erotismo de la verdad, y nos trae a la memoria que aquellos maestros que «no hemos olvidado y cuyos nombres, caras, timbre de voz recordamos perfectamente, con los que tenemos una relación de deuda y gratitud, son los que nos enseñaron por encima de todo que no se puede saber sin amor por el saber». Por cosas como ésta, su libro La hora de clase es un texto notable, al cual sólo quiero añadir que ese amor por el saber, esa forma deseante y contagiosa de enseñar que ahí se describe, y que contiene ingredientes como carisma, novedad y fuerza, solo es posible si incluye otros tres elementos esenciales: cierta melancolía que nos oriente hacia los orígenes vivenciales del conocimiento, humildad para evitar el error de una nueva pérdida y gratitud por la continua oportunidad del rencuentro.
Es así como la erótica del conocimiento y de sus procesos de enseñanza/aprendizaje incluye también lo que podríamos llamar una nostalgia mística, un erotismo silencioso, incluso adolorido, que cuando se presenta de forma cruda puede causar, en primera instancia, más rechazo que contagio. Se trata de un saber que a veces se resguarda en maestras y maestros temerosos y tímidos, como esos a los que en su momento no valoramos y de los que, en nuestra puerilidad, nos reímos y burlamos; personas sin ese «estilo» que Recalcati pondera en los docentes memorables, y que, sin embargo, nunca renunciaron a transmitirnos, aunque fuera vagamente, cierto saber profundo. Por eso también los recordamos, y no son ellos a los que menos gratitud les tenemos (sin duda más, mucho más que a aquellos que incluso llegaron a usar la violencia para imponernos un saber estereotipado, convencional, sin amor, el cual, con el paso de los años, solo torpemente podemos balbucir, jamás con éxito).
Para el ser humano, el hecho de aprender, ya sea a comer o a elevar su espíritu, supone hermosas recompensas, pero también grandes riesgos. Más nos vale recorrer el camino de la mano de amorosas maestras y maestros.
){kind=icon}
){kind=icon}
Este artículo del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación puede ser compartido bajo los términos de la licencia CC BY-NC-SA 4.0 
