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Para preparar a las nuevas generaciones se necesitan docentes capacitados para hacerlo, pero, ¿qué pasa cuando menos jóvenes latinoamericanos quieren estudiar docencia?
Ser educador se ha vuelto poco valorado por la población, las razones rondan en perjuicios y los hechos: se ve poco prestigioso o de bajo estatus debido a la insuficiente preparación de los maestros, poco espacio de crecimiento, y al ser considerada mal remunerada; especialmente cuando se compara con otras profesiones.
Según un libro publicado por Inter-American Development Bank, que habla de la falta de prestigio docente y cómo recuperarlo, muchos estudiantes de países de alto desempeño académico, como República de Corea, Finlandia y Japón, planean convertirse en educadores; a veces, incluso superan a los que quieren estudiar alguna ingeniería. De manera contraria, en América Latina son pocos los jóvenes interesados en una carrera docente. En Perú, por ejemplo, menos del 3% de los jóvenes les llama la atención esta ocupación.
El salario: una gran desventaja
Aunque ser maestro tiene ciertas ventajas que otras profesiones carecen, como una mayor estabilidad laboral, promedian menos horas de trabajo y más días de vacaciones, la paga sigue siendo un claro obstáculo a la hora de competir por alumnos de bachillerato interesados en estudiar docencia.
Esta brecha salarial es especialmente evidente en los países latinoamericanos. En países como Brasil, Perú y Chile, la diferencia ronda el 49% y 56% menos que otras profesiones. Los peores casos son Ecuador, con una diferencia de 77%, y México, con 83% menos que otras ocupaciones.
No obstante, en países como República de Corea o Singapur, donde su desempeño educativo es mejor, los salarios a los docentes suelen ser más elevados comparado a otras profesiones.
Sin embargo, y de manera generalizada, los ingresos de los docentes no incrementa mucho a lo largo de su carrera. Esto dificulta reconocer, de manera remunerable, su desempeño, disminuyendo la posibilidad de convertir la docencia en una carrera más competitiva.
El problema de la infraestructura
En varios casos, las escuelas latinoamericanas no cuentan con infraestructura adecuada, no sólo carecen de buenos laboratorios o están bien equipadas, sino también son deficientes a la hora de ofrecer servicios básicos.
En promedio, 74% de las escuelas de 15 países latinoamericanos evaluados carece de laboratorios para las clases de ciencias, un 54%, sala exclusiva para los profesores, 20%, baños en buen estado, y 16% una oficina para el director.
Algo que también agrava el problema es su ubicación. En Ecuador 24% de maestros trabajan en zonas rurales a comparación del 9% en otras profesiones. Dichos porcentajes en otros países son; Perú con 12% de maestros y el 4% respectivamente y en Brasil con el 10% y 3%. Estos maestros comentaron que sus escuelas están en zonas alejadas de la que pueden ser violentas y están alejadas de las ciudad.
Aunado a la mala paga, la ausencia de infraestructura esencial desmotiva a los jóvenes a estudiar docencia, pues, a pesar de existir incentivos para compensar la distancia y el riesgo de trabajar en estos lugares, no parece ser suficiente para atraer talento que eduque a quienes más lo necesitan.
Entonces, ¿quiénes estudian educación?
Otro grave problema en la docencia se presenta al momento de ingresar a la carrera, ya que, a diferencia de países de alto desempeño, como Singapur o Corea, en América Latina ésta se ubica como una de las profesiones de más fácil acceso. Esto, da como resultado que un mayor número de jóvenes inscritos no sea por vocación, sino por ser su única opción disponible, sobre todo para los que tuvieron un bajo desempeño académico durante el bachillerato.
El mejor ejemplo de esto es Perú, donde el 69% de los postulantes a la profesión de docentes es aceptado, comparado a un 42% de los interesados en carreras en Humanidades.
El sencillo ingreso a la carrera de Educación explica también los resultados que los alumnos obtienen en la prueba PISA. Muchos de estos alumnos tienen puntajes inferiores con relación a sus colegas de otras áreas académicas. En el caso de Perú, los aspirantes a convertirse maestros tienen un desempeño académico 12% menor que en otras carreras, en Colombia, 6%, México, Costa Rica y Brasil 5%. En contraste, los educadores en Alemania tienen un puntaje mayor a otros por un 11%.
Estas estadísticas vuelven a señalar la problemática con la docencia, ¿cómo atraer la atención de los jóvenes y darle más prestigio a la carrera de Educación, cuando sólo se interesan en ser maestros estudiantes de bajo desempeño académico?
¿Qué pasó? ¿Por qué se desprestigió el ser docente?
Anteriormente, los maestros eran símbolo de prestigio social. Se les conocía como personas estudiadas, con un conocimiento superior al de los demás. Incluso, en algunos casos, los docentes tenían tan buena reputación que llegaban a convertirse en figuras de autoridad, como jueces o notarios.
Entonces ¿qué pasó? ¿qué llevó a los jóvenes a ver a la profesión como una carrera para los de peor desempeño? ¿por qué los salarios son tan bajos y hay tan poco crecimiento personal?
Existen dos tendencias en América Latina que contribuyeron a llevar a la docencia a su estado actual; el crecimiento acelerado de la cobertura estudiantil a mediados del siglo XX y los cambios sociales y culturales que tuvo la fuerza laboral femenina.
Los estragos de la expansión educativa del siglo XX
En el siglo XX, sólo 1 de cada 10 habitantes vivía en zonas urbanas y ahí residía, también, la oferta educativa, por lo que gran parte de la población era analfabeta. Esto llevó a que los distintos gobiernos decidieran crear programas de educación elemental obligatoria, uniforme, laica y gratuita; es decir, a educar en masa.
Para poder llevar a cabo esta programa, los países Latinoamericanos tuvieron que incorporar, de manera inmediata, a miles de nuevos docentes, a través de nuevos cursos de formación inicial docente (FDI).
Como era tanta la urgencia de crear docentes, los gobiernos buscaron la manera de facilitar la obtención del título. En varios casos, se crearon cursos de formación profesoral por correspondencia, en otros, programas muy cortos, lo que bajó significativamente la calidad de los maestros.
El resultado directo fue el aumento del número de maestros titulados de primaria: entre 1957 a 1965, del 29% al 36% en Colombia, del 35% al 49% en Ecuador, y del 41% al 68% en México. Para 1990 el número de maestros llegó a ser mayor que los alumnos en Ecuador, Colombia y Perú.
Aunado a esto, en los años ochenta, América Latina sufrió una crisis económica, lo que resultó en la disminución de sueldos más drásticamente que muchas otras profesiones. En América Latina los salarios en general disminuyeron un 4% entre 1981 y 1990. El peor caso fue el de Ecuador, donde el ingreso de un maestro disminuyó un 67%.
Fue esta tendencia donde convivieron dos factores que llevaron a la docencia a perder su prestigio: bajar la calidad a la hora de formar docentes y el derrumbe de los salarios. Al querer educar las masas sin invertir en la formación inicial docente, sacrificando la calidad, y sin invertir en salarios o mejorar las condiciones de trabajo, incluyendo la infraestructura, fueron razón para derruir el prestigio docente.
Para leer el artículo de cómo países latinoamericanos buscan mejorar el prestigio docente, haz click aquí.
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Este artículo del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación puede ser compartido bajo los términos de la licencia CC BY-NC-SA 4.0 
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