Al hablar de lo que se aprende dentro de las aulas, se mencionan los contenidos de las clases; sin embargo, las instituciones educativas también enseñan, y evalúan, otro tipo de habilidades que rara vez aparecen en el currículum. Saber cuándo participar en clase, cómo formular una noticia, cómo argumentar una idea, cómo interpretar una consigna ambigua o, incluso, pedir ayuda son competencias que no todos han tenido la oportunidad de desarrollar.
Pero esta idea no es nueva, surge del investigador francés Pierre Bourdieu, que propuso que el éxito escolar no depende únicamente de la inteligencia o el esfuerzo individual, sino también de la forma en que las personas aprenden a relacionarse con el conocimiento y con el propio sistema educativo. Bourdieu llamó disposición escolástica (scholastic disposition) a esta manera de pensar, aprender y desenvolverse en los espacios académicos. Es un concepto que sigue siendo relevante para comprender por qué estudiantes con capacidades similares pueden vivir experiencias educativas muy diferentes.
Investigaciones recientes continúan respaldando esta idea. Entender estas expectativas puede ayudar a construir entornos educativos más inclusivos, donde el éxito del alumnado dependa menos de dominar reglas implícitas y más de las oportunidades que la propia escuela ofrece para aprenderlas.
¿Qué es la disposición escolástica?
Para Pierre Bourdieu, la escuela no solo transmite contenido educativo, también promueve una manera particular de relacionarse con ellos. Él describe que esta forma de pensar y actuar dentro del mundo académico es la disposición escolástica, un conjunto de hábitos y formas de aprender que permiten desenvolverse con mayor facilidad en los espacios educativos.
La capacidad de analizar ideas, cuestionar argumentos, disfrutar la discusión intelectual o valorar el conocimiento más allá de su utilidad inmediata son disposiciones que no son innatas ni se desarrollan de manera automática; se construyen a partir de experiencias familiares, sociales y escolares que cada persona vive.
Bourdieu sostenía que muchas instituciones educativas asumen que todos sus estudiantes llegan con estas disposiciones ya desarrolladas, cuando en realidad no todos tienen las mismas oportunidades de adquirirlas. Como consecuencia, algunas y algunos estudiantes parecen adaptarse más rápido a las dinámicas escolares, mientras que otros deben aprender, además del contenido, las reglas implícitas sobre cómo estudiar, participar o demostrar lo que saben.
Un estudio realizado con 1,012 estudiantes de su último año de secundaria, primer año de high school según el modelo estadounidense, encontró que quienes presentaban una mayor disposición escolástica también reportaban niveles más altos de competencias estratégicas para el aprendizaje, como la autorregulación, la perseverancia y la atribución del éxito al propio esfuerzo. Además, estos estudiantes obtuvieron mejores resultados en pruebas estandarizadas de comprensión lectora y matemáticas. Los autores llegan a la conclusión que esta disposición puede favorecer la manera en que el alumnado enfrenta desafíos académicos y aprovecha las oportunidades de aprendizaje, aunque reconocen que también intervienen otros factores personales y contextuales.
Esto no significa que existan alumnos que estén naturalmente hechos para la escuela, más bien pone sobre la mesa una pregunta importante: ¿qué ocurre cuando las instituciones esperan que todas las personas sepan desenvolverse en un entorno cuyas reglas nunca fueron enseñadas de manera explícita?
El currículo oculto: las reglas que pocas veces se enseñan
La disposición escolástica también depende de las experiencias que las personas tienen dentro y fuera de la escuela, así como de las expectativas que las instituciones transmiten de manera implícita. A este conjunto de normas, valores y comportamientos que se aprenden sin formar parte del currículo oficial se le conoce como currículo oculto (hidden curriculum).
A diferencia del currículo formal, que establece el tipo de contenidos que deben aprender las y los estudiantes, el oculto está conformado por todas aquellas reglas invisibles que orientan la vida escolar. Cosas como saber cuándo intervenir en una discusión, cómo trabajar en equipo, qué significa participar “correctamente” en clase o cómo comunicarse con docentes y compañeras y compañeros. Aunque estas habilidades no suelen aparecer en los planes de estudio ni formar parte de los objetivos de aprendizaje, influyen en la forma en que los estudiantes viven su experiencia educativa y en las oportunidades que tienen para desenvolverse con éxito.
En una publicación, Mark Dziak señala que el currículo oculto está compuesto por las normas, valores y expectativas que se transmiten a través de la cultura escolar, las interacciones cotidianas y las prácticas institucionales. Aunque estas enseñanzas no suelen evaluarse de manera explícita, aprenderlas puede influir tanto en el desarrollo académico como en la integración social del estudiantado.
Aprender a organizar el tiempo, interpretar instrucciones poco específicas, escribir un correo electrónico a un profesor, defender una postura con argumentos o pedir ayuda cuando surge una dificultad son habilidades que muchas veces se adquieren observando a otras personas o mediante prueba y error.
Esta diferencia no implica que algunos estudiantes tengan mayor capacidad que otros. Más bien, evidencia que las instituciones educativas suelen asumir que todos los estudiantes comparten las mismas referencias sobre cómo funciona la escuela. Cuando estas reglas permanecen invisibles, es posible que quienes no las conocen interpreten sus dificultades como una falta de habilidad, cuando en realidad nunca tuvieron la oportunidad de aprenderlas de manera explícita.
El ignorar o no comprender las reglas implícitas de la escuela puede tener consecuencias que van más allá del rendimiento académico. Entender estas expectativas puede ayudar a construir entornos educativos más inclusivos, donde el éxito estudiantil no dependa de conocer reglas implícitas que nunca fueron enseñadas. También puede influir en la manera en que las y los estudiantes perciben su lugar dentro de la institución. Si constantemente sienten que no entienden lo que se espera de ellos, que participan “incorrectamente” o que siempre parecen ir un paso detrás del resto, es posible que comiencen a cuestionar si realmente pertenecen a ese espacio.
En los últimos años, este tema ha cobrado relevancia a través del concepto de pertenencia académica, es decir, la percepción de ser una persona valorada, respetada y capaz de desenvolverse con éxito dentro de una comunidad educativa. En una publicación de MIT se menciona que fortalecer este sentido de pertenencia implica crear entornos donde el alumnado perciba que sus experiencias, ideas y contribuciones son importantes, además de ofrecer oportunidades para participar activamente en el aprendizaje.
Además, la investigación sugiere que este sentimiento no depende únicamente de las relaciones sociales. Un estudio publicado en Frontiers in Psychology identificó dos dimensiones distintas: la pertenencia social, relacionada con sentirse aceptado por otras personas, y la pertenencia académica, que hace referencia a la confianza de poder cumplir con las demandas intelectuales del entorno universitario. Tras analizar las respuestas de 837 estudiantes, las autoras encontraron que la pertenencia académica mostró una asociación más fuerte con el desempeño escolar que la pertenencia social, lo que sugiere que sentirse capaz de aprender y desenvolverse dentro de la institución puede ser tan importante como sentirse bienvenido.
Desde esta perspectiva, el problema no es únicamente que algunas personas desconozcan las reglas de la escuela, sino que esa falta de claridad puede hacerles pensar que no tienen las habilidades necesarias para estar ahí. En muchos casos, la sensación de “no pertenecer” no surge por falta de capacidad, sino porque las expectativas institucionales permanecen implícitas y pocas veces se enseñan de forma deliberada.
Este hallazgo también invita a replantear una idea frecuente en educación: cuando una o un estudiante tiene dificultades para adaptarse, la respuesta no siempre debe centrarse en que “aprenda a ajustarse”. En ocasiones, también vale la pena preguntarse si la institución ha hecho visibles las reglas, prácticas y expectativas que da por sentadas.
Pero bueno, si el currículo oculto influye en la forma en que las y los estudiantes viven su experiencia escolar, una pregunta resulta inevitable: ¿qué puede hacer la escuela para reducir esas barreras invisibles?
Más que eliminar las expectativas académicas, diversos especialistas coinciden en la importancia de hacerlas explícitas. Esto implica explicar con claridad qué significa elaborar un buen ensayo, cómo participar en un debate, de qué manera se espera que el alumnado colabore en equipo o cuáles son los criterios para evaluar un proyecto. También supone modelar estas habilidades, ofrecer ejemplos, brindar retroalimentación o generar espacios donde hacer preguntas sea visto como parte natural del aprendizaje y no como una señal de incapacidad.
MIT señala que promover el sentido de pertenencia también requiere diseñar experiencias en las que las y los estudiantes se sientan respetados, escuchados y capaces de contribuir. Algunas estrategias incluyen comunicar altas expectativas acompañadas de apoyo, diversificar las voces y ejemplos presentes en clase, fomentar la colaboración entre pares y crear oportunidades para que el alumnado reconozca que las dificultades forman parte del proceso de aprender, no de una falta de talento.
Estas acciones pueden parecer pequeñas, pero contribuyen a que el éxito escolar dependa cada vez menos de conocer reglas implícitas y más de las oportunidades que la propia institución ofrece para aprenderlas. En otras palabras, ayudan a que las habilidades que antes permanecían ocultas se conviertan en parte del proceso educativo.
Después de todo, enseñar no consiste únicamente en transmitir conocimientos disciplinares. También implica acompañar a las y los estudiantes en el aprendizaje de las prácticas, estrategias y formas de pensar que les permitirán desenvolverse con confianza dentro y fuera de la escuela.
Las escuelas no solo forman a través de los contenidos que incluyen en sus programas de estudio. También lo hacen mediante expectativas, normas y formas de participación que, aunque pocas veces se nombran, influyen en quiénes logran adaptarse con mayor facilidad al entorno académico. Comprender conceptos como la disposición escolástica, el currículo oculto y el sentido de pertenencia permite reconocer que el aprendizaje ocurre mucho más allá de los libros o los exámenes.
Hacer visibles estas reglas no significa reducir el nivel de exigencia ni simplificar el aprendizaje. Significa ofrecer a todo el alumnado la posibilidad de comprender cómo funciona el mundo académico, en lugar de asumir que todas las personas llegan con ese conocimiento previo. Quizá una de las formas más efectivas de construir una educación más equitativa sea precisamente esa: enseñar aquello que durante mucho tiempo se ha dado por sentado.
