¿Qué es la creatividad? ¿Se puede desarrollar? ¿Qué papel juega la confianza en nuestra capacidad creativa a la hora de crear? La creatividad es una de las características del ser humano, por lo que ha sido objeto de numerosas investigaciones.
En 1980, Lakoff y Johnson argumentaron que las metáforas conceptuales no son meros adornos del lenguaje, sino estructuras que determinan lo que podemos pensar y, por tanto, lo que podemos imaginar. No solo describimos el mundo a través de metáforas, sino que percibimos, razonamos y actuamos a través de ellas. Este enfoque resulta útil para analizar cómo ha cambiado la forma en que entendemos la creatividad a lo largo del tiempo.
En un inicio, la creatividad se conceptualizó a través del prisma del misticismo romántico, era una “visita de las musas”, un «don» exclusivo de los genios artísticos (con un sesgo de género que desgraciadamente aún persiste). Con el paso de los años, esta visión elitista se sustituyó por otro tipo de metáforas según las cuales la creatividad es un «músculo» o una «habilidad» a cultivar. Este giro se debió, en parte, a un notable desarrollo del estudio científico de la creatividad. En 1950, J. P. Guilford pronunció un influyente discurso ante la Asociación Americana de Psicología, en el que denunció la escasa atención que había recibido el tema. Desde entonces, el trabajo sobre la creatividad ha crecido notablemente y se ha abordado desde diferentes ángulos, psicoanalíticos, cognitivo-psicológicos, computacionales o socioculturales.
En los últimos años, buena parte de esta investigación se ha centrado en entender qué papel juega la confianza creativa en cómo actuamos de forma creativa (Karwowski y Barbot, 2016). Desde la perspectiva sociocognitiva de Bandura, citado en Kaworski y Barbot, el comportamiento humano se entiende como el resultado de una constante interacción entre lo que hacemos, lo que pensamos y sentimos, y el contexto que nos rodea.
Esta perspectiva sociocognitiva es precisamente el punto de partida desde el que, hace más de dos décadas, Tierney y Farmer (2002) intentaron explicar el comportamiento creativo en el contexto laboral. Al profundizar en la relación entre creatividad y confianza creativa, Tierney y Farmer abrieron un área de investigación que ha permitido explorar los procesos que conducen al comportamiento creativo. Poco después, Beghetto (2006) trasladó esta línea al ámbito educativo, explorando los antecedentes y las consecuencias de desarrollar confianza en la propia capacidad creativa, lo que se denomina autoeficacia creativa. En un momento en que la creatividad se considera un tema clave para la educación contemporánea, comprender qué factores influyen en el desempeño creativo del alumnado es fundamental para diseñar estrategias educativas eficaces.
El modelo de comportamiento creativo de Karwowski y Beghetto (2019) parte de la premisa de que una mayor confianza en la creatividad propia aumenta la agencia creativa y, por lo tanto, incrementa la probabilidad de que las personas se involucren en comportamientos creativos. Dichas creencias sobre la propia creatividad desempeñan, por consiguiente, un papel importante en la transformación del potencial en creatividad real. En conjunto, se considera que el comportamiento creativo y la confianza creativa se refuerzan mutuamente.
Esta relación de refuerzo mutuo, sin embargo, no surge en el vacío, sino que está profundamente mediada por las experiencias culturales y sociales que cada estudiante ha tenido oportunidad de acumular. Desde una perspectiva sociocultural, Glăveanu (2015) plantea que la creatividad no es un atributo puramente individual, sino un proceso distribuido entre la persona, sus vínculos y los recursos culturales disponibles en su entorno. En este sentido, la creatividad se desarrolla o se limita en función del contexto.
Algunas personas inician sus estudios con mayor confianza creativa debido al entorno familiar en el que se han desarrollado, a su mayor disposición a explorar y a dejarse estimular, a su mayor capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, o a su participación en diversas experiencias estimulantes. La persona que ha crecido en un entorno rico en estímulos, interacciones diversas y prácticas creativas cotidianas habrá interiorizado no solo habilidades, sino también una identidad creativa. Por el contrario, la ausencia de estas experiencias no refleja una carencia innata de creatividad, sino una desigualdad en el acceso a los contextos que la nutren y la hacen visible.
La educación puede ser una vía para abordar estas desigualdades.
Las investigaciones más recientes han confirmado que la autoeficacia creativa, o la confianza creativa del alumnado en sus capacidades creativas, es una variable sensible al contexto educativo. El aula constituye un espacio de mediación simbólica en el que la persona construye su imagen a través de la interacción con sus pares, con el personal docente y con las tareas propuestas (Vygotsky, 1978). Cuando el entorno educativo ofrece oportunidades para explorar, equivocarse y recibir retroalimentación significativa, es posible desarrollar una percepción más positiva de las capacidades propias. Desde la perspectiva sociocultural de Glăveanu (2015), la creatividad requiere de posibilidades de acción creativa contextuales. Si el contexto educativo ofrece experiencias diversas, abre espacios de diálogo y conecta el aprendizaje con la vida real, amplía las posibilidades del alumnado de actuar de forma creativa y, con ello, de reconocerse como personas creativas.
Esa posibilidad de reconocerse como persona creativa depende, en buena medida, por lo tanto, de la interacción con la experiencia de aprendizaje. La evidencia señala que la identidad creativa se relaciona con la implicación del alumnado, especialmente con su implicación a través de un aprendizaje reflexivo. El aprendizaje reflexivo actúa como un mecanismo de toma de conciencia, ya que al examinar sus propias creencias y evaluar problemas desde diferentes perspectivas, el alumnado no solo ejercita el pensamiento creativo, sino que también obtiene evidencia de su propia capacidad para hacerlo, lo que refuerza su confianza.
Esa confianza en la capacidad creativa también se nutre de la participación en prácticas de alto impacto, como los programas de aprendizaje-servicio, los proyectos de investigación con personal docente o las experiencias internacionales. Estos resultados sugieren que las instituciones educativas tienen margen real para influir en la identidad creativa del alumnado mediante la puesta en marcha de diferentes estrategias.
El desarrollo de estas estrategias serviría, además, para potenciar el pensamiento crítico del alumnado, es decir, la capacidad de cuestionar supuestos, explorar implicaciones y sostener la incomodidad de abordar la complejidad. Distintos estudios han analizado la relación entre el pensamiento crítico y el creativo. Sabemos que esta relación no es ni simple ni uniforme, pero también sabemos que trabajar la tendencia a cuestionar las creencias propias y a buscar nuevas ideas puede actuar como puente entre ambos tipos de pensamiento. Cuando desde el aula se refuerza la percepción de que somos capaces de afrontar situaciones complejas y de buscar nuevas ideas, se contribuye al refuerzo mutuo de la creatividad y la criticidad del alumnado.
No basta, por tanto, con realizar actividades creativas. Es necesario cultivar la disposición a cuestionar y analizar antes de sumergirse en el trabajo creativo. En este sentido, el aprendizaje-servicio resulta particularmente interesante, ya que la exposición a problemas sociales presenta al alumnado situaciones complejas que exigen análisis, deliberación y toma de decisiones con consecuencias reales. La cooperación aparece aquí también como una fuente capaz de ampliar las capacidades creativas del alumnado a través del intercambio de perspectivas e ideas.
Más allá de la construcción de experiencias de aprendizaje, existen otras variables relevantes para la formación de la identidad creativa del alumnado. Entre ellas destaca la reevaluación cognitiva, la capacidad de cambiar la interpretación de situaciones o pensamientos para regular las emociones y mejorar el bienestar emocional, está asociada a un mayor autoconcepto creativo, y la perseverancia en el esfuerzo parece predecir quién recurre más a esta estrategia.
Junto a estas variables individuales, está la cuestión de cómo se evalúa, o no se evalúa, la creatividad en las aulas. En los últimos años, los enfoques para evaluar la creatividad en contextos educativos se han expandido, en consonancia con el creciente énfasis internacional en la importancia de identificar, cultivar y evaluar el potencial creativo del alumnado. De hecho, la creatividad se reconoce desde diferentes organizaciones internacionales como una competencia clave que se alinea con el objetivo general de dotar al alumnado de las habilidades necesarias para tener éxito en la vida y en la sociedad. El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), por ejemplo, ha desarrollado un marco para la evaluación del pensamiento creativo.
Sin embargo, evaluar la creatividad a escala global con un instrumento único comporta riesgos desde una visión sociocultural de la creatividad de acuerdo a la cual la creatividad no es un fenómeno individual y cognitivo, sino un proceso profundamente social, cultural y distribuido, ya que estos instrumentos pueden reducir la creatividad a variables como la resolución de problemas, ignorar la variación cultural en lo que se considera original, y acabar homogeneizando prácticas educativas.
Beghetto y Van Geffen (2024) sostienen que existen al menos dos enfoques distintos para evaluar la creatividad en el aula: la evaluación de la creatividad y la evaluación para la creatividad. La primera tiene generalmente un enfoque sumativo y suele ser utilizada por investigadores y educadores con fines comparativos. La segunda, en cambio, tiene un objetivo más formativo. Se centra en ofrecer a estudiantes y docentes la oportunidad de monitorear y desarrollar el potencial creativo a través de la autoevaluación y la retroalimentación, y representa un aspecto educativo clave dentro del campo de la evaluación de la creatividad. Si las instituciones educativas incorporaran ciclos frecuentes de evaluación formativa de la creatividad, los sistemas educativos estarían probablemente en mejores condiciones para ayudar al alumnado a desarrollar su confianza y competencia creativa.
En resumen, distintas investigaciones nos han ayudado a entender que son aquellos contextos educativos en los que se ofrecen oportunidades para el trabajo creativo, se crea un entorno emocional seguro para la experimentación, se fomentan interacciones que promueven la visión de los problemas desde múltiples perspectivas, y se ofrece retroalimentación de apoyo por parte del personal docente, los que pueden tener un impacto más positivo en la confianza creativa del alumnado. El alumnado en dichos entornos de aprendizaje está más motivado para dedicar tiempo y esfuerzo a cultivar su potencial creativo, lo que a su vez repercute positivamente en su nivel de confianza.
Pero trabajar la confianza creativa no puede desvincularse de desarrollar también una comprensión crítica de qué se entiende por creatividad. No basta con creer que se es capaz de crear, sino que hace falta también preguntarse para qué y bajo qué condiciones.
Si en un momento la creatividad era un «don divino» reservado a unas pocas personas, y más tarde un «músculo» que cualquiera podía entrenar, hoy convive con una nueva familia de metáforas que merece atención y que entiende la creatividad como recurso, como capital o como ventaja competitiva. Se habla de creatividad para «resolver problemas», para «dar respuesta a los retos del siglo XXI», para “mejorar la empleabilidad” y «gestionar la incertidumbre». La creatividad, en este marco, es algo que se produce, se optimiza y se rentabiliza. En este marco, la creatividad puede dejar de ser una invitación a explorar para convertirse en una exigencia de rendimiento. El juego, el error, o la reflexión, que son precisamente los lugares de la creatividad, quedan fuera de ese marco.
Reconocer esto no supone rechazar que la creatividad tenga valor social y económico, sino recordar que ese valor no agota su sentido. La educación tiene aquí una responsabilidad particular, la de ofrecer espacios donde la creatividad pueda desarrollarse sin tener que justificarse constantemente en términos de productividad. Espacios donde surjan nuevas metáforas en las que crear pueda ser una forma de conocerse, de relacionarse con el mundo y de imaginar nuevas posibilidades y realidades.
Referencias
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